De acordo com Maria Helena Souza Patto autora da obra “a Produção do Fracasso Escolar”. a grande movimentação política que caracteriza o final do século XVII e os primeiros cinqüenta anos do século seguinte tem como motor a luta dos não-dominantes na ordem feudal contra um inimigo comum. O cimento ideológico desta união de forças é a crença no surgimento de um mundo novo no qual reinarão a igualdade de oportunidades, a liberdade e a fraternidade; contra os privilégios advindos do nascimento, os decorrentes do esforço e da capacidade individuais; contra a servidão e a exploração econômica, o trabalho livre e a livre iniciativa. O saber e o poder ao Alcance de todos fazem parte do projeto social em andamento. Nesse momento no discurso dos ideólogos da revolução francesa e na visão do mundo dominante na organização social que ela consagra, a idéia de escola universal e gratuita já se encontrava presente. Inicialmente parte integrante muito mais das doutrinas filosóficas, da legislação e do privilégio de alguns, aos poucos ela vai-se tornando realidade, à medida que o desenrolar dos acontecimentos, sociais e políticos deságuam na transformação do sonho de todos em pesadelo da maioria.
A escola imposta a princípio como instrumento de unificação nacional passa a ser desejada pelas classes trabalhadoras quando de alguma forma se apercebem da desigualdade embutida na nova ordem social e tentam escapar da miséria de sua condição, pelos caminhos socialmente aceitos. A escolarização é uma das formas que estas tentativas assumem, quer como luta individual da maioria, quer como luta coletiva de uma minoria que consegue levar a compreensão da realidade social até o limite histórico de sua possibilidade.
Neste sentido, nas últimas décadas do século XIX e nas primeiras do século XX, as pressões populares por educação desempenham um papel importante na expansão da rede escolar nos países capitalistas centrais.
As idéias dos intelectuais brasileiros a respeito das diferenças de rendimento escolar vigentes no Brasil começam a emergir num momento em que o país vivia mergulhado num colonialismo cultural que fazia de nossa cultura, segundo Cunha (1981), uma cultura reflexa da filosofia e da ciência francesas. A adesão ao anticlericalismo e ao cientificismo adquiria um novo status na visão de Poliakov (p.207). Um cientificismo ingênuo e um racismo militante são, segundo Poliakov, duas das características marcantes da época de ouro das teorias racistas. As idéias veiculadas pelos intelectuais mais destacados do século XIX continham, de alguma forma, a afirmação da desigualdade racial “no fim do século XIX a teoria ariana tinha adquirido direito de cidadania entre os sábios” como diz Poliakov (p.XVI).
Autor de uma das obras mais divulgadas no século XIX _ O ensaio sobre a desigualdade das raças humanas, publicado em 1854 _ Gobineau pretendia provar a superioridade de sua genealogia, a nobreza francesa.
Partindo desse chão social e cultural, a sociologia, a antropologia e a psicologia, que se oficializaram a partir desta época, legitima a sociedade de classes e a desigualdade social que lhe é inerente. A psicologia científica nascente neste período tornou-se especialmente apta a desempenhar seu primeiro papel social: descobrir os mais e os menos aptos a trilhar “ a carreira aberta ao talento”
Como diagnosticar as aptidões dos escolares
O aumento da demanda social por escola nos países industriais capitalistas da Europa e da América e a conseqüente expansão dos sistemas nacionais de ensino trouxeram consigo dois problemas para os educadores: de um lado, a necessidade de explicar as diferenças de rendimento da clientela escolar; de outro, a de justificar o acesso desigual desta clientela aos graus escolares mais avançados. Tudo isso sem ferir o principio essencial da ideologia liberal segundo o qual o mérito pessoal é o único critério de seleção educacional e social.
Para PATTO, a explicação das dificuldades de aprendizagem escolar articulou-se na convergência de duas vertentes: da visão das ciências biológicas e da medicina do século XIX , sendo essa última a especialidade que se ocupou dos casos de dificuldade de aprendizagem escolar. As crianças que não acompanhavam seus colegas na aprendizagem escolar passaram a ser designadas como anormais escolares e as causas de seu fracasso são procuradas em alguma anormalidade orgânica.
De sua raiz psicopedagógica mais tardia, plantada em laboratórios de psicologia, as explicações do rendimento escolar desigual receberam como contribuição os instrumentos de avaliação das aptidões. Medir as aptidões naturais tornara-se o grande desafio que os psicólogos se colocavam na virada do século XIX.
É neste contexto ideológico que na última década do século acima mencionado se verifica nos meios universitários de países capitalistas europeus e norte-americanos uma verdadeira cruzada em busca de instrumentos de medida das diferenças individuais. A avaliação dos “anormais escolares” tornou-se, durante os trinta primeiros anos do século XX, praticamente sinônimo de avaliação intelectual; a criança que apresentava problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a ser classificada como criança problema.
Sabemos atualmente que desse expressivo movimento das décadas de vinte e trinta restou a prática de submeter a diagnósticos médico-psicológicos as crianças que não respondem às exigências das escolas. E os mais prováveis desses diagnósticos serão, mais uma vez, as crianças provenientes de segmentos das classes trabalhadoras dos grandes centros urbanos, que tradicionalmente integram em maior número o contingente de fracassados na escola, conforme o entendimento da autora.
Tendo em vista a recorrência de dados que apontavam os negros e os trabalhadores pobres como os detentores dos resultados mais baixos nos testes psicológicos, a explicação começa a deixar de ser racial para ser cultural. Esta versão dos fatos atingiu seu ponto mais alto nos anos sessenta, com a elaboração da chamada “teoria da carência cultural”. Nesse momento afirmações carregadas de elitismo são destaque do discurso educacional sobre os grupos raciais e sociais oprimidos. Num mundo no qual argumentos racistas podem causar constrangimento, as explicações que são atribuídas ao sucesso ou fracasso escolar estão fundamentadas nas teorias ambientalistas, que justificam o desempenho desigual entre os integrantes das classes sociais com preconceitos e estereótipos que, com uma fachada científica, passam a orientar a política educacional.
“Certos aspectos da vida social familial da classe baixa tendem a minar a autoconfiança e a segurança emocional da criança e desencorajar o desenvolvimento intelectual. Estas diferenças refletem em ajustamento emocional mais deficiente e realização escolar inferior por parte das crianças de classe baixa” (Anastasi, p.597).
A crença na incompetência das pessoas pobres é generalizada em nossa sociedade. Às vezes, nem mesmo os pesquisadores munidos de um referencial teórico estão livres dela (PATTO, 1991).
Sem levar em conta as questões da ideologia e das relações de poder, tais pesquisas confirmam aos educadores a propriedade de sua visão preconceituosa das crianças pobres e de suas famílias, impedindo-os de olhar para a escola e a sociedade em que vivem com olhos mais críticos.
Em consonância com PATTO, Marilena Chauí concluí: “um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) ... cuja função é de dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à divisão da sociedade em classes” (Chauí, 1981ª, p.113-114).
BIBLIOGRAFIA
PATTO, A. M. S, “a Produção do Fracasso Escolar”. São Paulo, T.A. Queiroz, 1991. p. 09 a 52.
