Escola terá de dar tratamento diferenciado a aluno de 6 anos
29/10/2009
As regras para o acesso ao ensino fundamental de nove anos vão exigir que as escolas ofereçam tratamento diferenciado para crianças que farão 6 anos depois do dia 1º de março, e que, portanto, deverão ser matriculadas na educação infantil.
Em 2010, o ensino fundamental passa a ter nove anos, mas para ser matriculado no primeiro deles o aluno deve ter 6 anos completos até o dia 1º de março. Antes, as escolas aceitavam matrículas de crianças com aniversário até 30 de junho.

http://gazetaonline.globo.com/_conteudo/2009/10/555274-escola+tera+de+dar+tratamento+diferenciado+a+aluno+de+6+anos.html

Criança que planejou crime em São Paulo...
A menina de 11 anos que matou a facadas uma criança de 6 anos na última quarta-feira (14) em Assis (a 434 km de São Paulo) confessou que o crime não foi um acidente, como havia dito antes, e que planejava jogar a outra menina em um bueiro, segundo a polícia. Durante o depoimento, a menina disse que tinha ciúmes da colega e se irritava quando era xingada.
http://www1.folha.uol.com.br/folha/cotidiano/ult95u640461.shtml

Enem uma verdadeira fraude !!! Responde presidente...

Lula lamenta vazamento do Enem: 'Milhões de jovens foram prejudicados'

Para o presidente, mentor do vazamento da prova é ‘irresponsável’. Novo exame vai acontecer nos dias 5 e 6 de dezembro.

O presidente Luiz Inácio Lula da Silva afirmou nesta sexta-feira (9) que a pessoa reponsável pelo roubo de uma prova do Exame Nacional do Exame Médio (Enem) não prejudicou o governo, mas a tentativa de "milhões de jovens brasileiros" de ingressar em uma universidade. O exame, que seria realizado no último fim de semana, foi adiado para dezembro, após a constatação da tentativa de fraude. “Se a pessoa pensou que estava prejudicando o governo, a pessoa na verdade foi um irresponsável que prejudicou a tentativa de milhões de jovens de, através do Enem, entrar na universidade. Retardou, pelo menos, a pretensão desses jovens”, afirmou o presidente, em entrevista coletiva após encontro com o presidente da África do Sul, Jacob Zuma, no Itamaraty.

Veja mudanças em alguns dos principais vestibulares por causa do Enem

Lula disse não acreditar que alguém tivesse a intenção de roubar a prova para levar à imprensa e disse não saber se alguma pessoa se sentiria prejudicada com a aplicação do Enem neste ano. “A gente não pode afirmar a serviço de quem isso aconteceu, eu não sei quem é que se sente prejudicado pelo Enem”, disse. “É daqueles incidentes que ninguém quer. Eu, sinceramente, não posso acreditar que, no momento que está vivendo o Brasil, alguém tivesse a intenção de roubar uma prova do Enem e levar para a imprensa. Porque, antigamente, se levava para vender nos cursinhos. Eu não sei se tinha alguém que se sente prejudicado pelo Enem ou que sentia prejudicado e resolveu fazer com que o Enem não desse certo esse ano”, completou o presidente.

Notícia do MEC sobre a EI

Educação infantil deve ter projeto pedagógico Sexta-feira, 13 de março de 2009 - 15:13 Que tipo de formação devem ter os professores que trabalham na educação infantil? Que alimentos oferecer aos bebês na creche? Como deve acontecer a adaptação da criança? Orientações para dúvidas como essas são oferecidas pelo Ministério da Educação aos municípios que construíram ou estão construindo creches com recursos do governo federal, por intermédio do Proinfância.

A coordenadora-geral de educação infantil da Secretaria de Educação Básica, Rita Coelho, esclarece que o Proinfância (programa de construção e reforma de creches) foi criado pelo governo federal para fortalecer a política de educação infantil nos municípios e apoiar a sua expansão. De 2007 a 2008, o Proinfância investiu na construção de 973 creches em 939 municípios, e a meta de 2009 é construir 500 novas unidades.
Além de definir três tipos de projetos arquitetônicos para a construção de creches, o MEC orienta a aquisição do mobiliário e dos equipamentos, que devem ser certificados, para atender às particularidades da educação infantil. Segundo Rita Coelho, os municípios têm autonomia para construir o projeto pedagógico, mas também podem solicitar assessoria à Secretaria de Educação Básica (SEB) do ministério.

Rita Coelho explica que a educação infantil é uma etapa da educação básica, não um curso livre, e tem que ter objetivos educacionais; portanto, necessita de planejamento. Nesse contexto, os professores devem saber que vivências precisam proporcionar à criança, em cada etapa da vida, para o seu pleno desenvolvimento. A educação infantil vai dos primeiros dias de vida aos cinco anos e 11 meses.

A coordenadora Rita Coelho diz que a proposta pedagógica deve levar em conta uma série de pontos, entre eles, a estrutura e a organização da escola de educação infantil, as rotinas e as atividades do cotidiano do aluno, a organização dos espaços de alimentação, repouso, lazer, banho. A formação de professores está determinada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB): ensino médio, na modalidade magistério ou pedagogia.

Atendimento – Em 2008, a Secretaria de Educação Básica realizou encontros em 23 pólos para atender pedidos de informações de municípiossobre a proposta pedagógica da educação infantil. As principais dúvidas diziam respeito à formação de professores, à alimentação das crianças e à autorização de funcionamento de creches e pré-escolas. Quando as dúvidas são comuns, a SEB faz orientação em grupo, mas os municípios também podem solicitar informações diretamente à coordenação de educação infantil da secretaria.

Ionice Lorenzoni

Palavras-chave: pro infantil, projeto, pedagógico

Campos de minas na Colômbia destroem infância.

Assista ao vídeo:

http://pt.euronews.net/2009/09/03/campos-de-minas-na-colombia-destroem-infancia-de-criancas/

O assunto é sexo e é sério.

Uma menina de 9 anos de idade chegou em casa e contopu a mãe que um colega tinha tentado enfiar um lápis em sua "perereca". A mãe assustada, foi à escola ( uma unidade da rede municipal de São Paulo )e denunciou a "tentativa de estupro. O psicólogo Ricardo de Castro e Freire, ao ser informado da situação, procurou a direção e disse: " Precisamos de um projeto de Orientação Sexual. As crianças fazem isso por curiosidade, mas precisam aprender a respeitar seu corpo e o dos outros, e os professores devem saber o que fazer nessas horas".
Querer ver e tocar os órgãos genitais e falar palavróes são atitudes que ocorrem com frequencia nas salas de aula, inclusive na presença dos professores. Muitos porém, preferem igmorar esses comportamentos seja por não ter formação específica, seja não se sentir à vontade para conversar com as crianças sobre o tema. Essa omissão leva os alunos a achar que temas relativos à sexualidade não devem ser discutidos com os adultos. Curiosos, vão continuar procurando informações com os colegas e, não raro, ouvir comentários equivocados em resposta.
Segundo o psicólogo Antonio Carlos Egypto, fundador do Grupo de Trabalho e pesquisa em Orientação Sexual (GTPOS), todas as escolas deveriam ter projetos específicos sobre o tema desde as classes de Educação Infantil: "Até o 5º ano, a principal tarefa do professor é observar as atitudes das crianças. Nem sempre as dúvidas são expressas em palavras. Mas, se um garoto abaixa a calça pu levanta a saia da coleguinha, é hora de conversar sobre as diferenças entre meninos e meninas.
Organizar palestras isoladas não surte efeito. O que funciona mesmo é trabalhar os assuntos sem medo nem preconceito afinal, algumas das questões precisam ser retomadas com diferentes graus de aprofundamento conformemudam as dúvidas e o nívelde compreensão dos estudantes.
Para que haja uma preparação entre a equiepe e os pais o primeiro passo é o próprio professor refletir e relativizar as noções que tem sobre sexualidade. "Nessa área, educar não é passar opiniões nem valores para os alunos, mas discutir a realidade para que cada um possa escolher seu caminho de forma responsável e consciente".Poe exemplo, de nada adianta discutir numa sala de aula a importância de respeitar a opção sexual se em outra, um professor faz piadas desrespeitosas para com os homoxessuais.O ideal é a equipe toda intervir com um discurso semelhante.


Textos de formação escritos por Maria Helena Vilela e fórum de discussão sobre sexualidade.
www.novaescola.org.br

Mais importante que copiar e decorar é compreender.

Um estudo do Instituto de Estatística da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), feito entre 2005 e 2007 em escolas primárias de 11 países da América Latina, da Ásia e da África, revela que o Brasil é um dos líderes na utilização de métodos mecânicos. Conheça os números e a opinião de Lino de Macedo, da Universidade de São Paulo.
91,6% copiam conteúdo do quadro negro." Copiar só tem sentido se o aluno participou da elaboração de material. Se a cópia foi imposta pelo professor, é comum faltarem trechos".
64,2% recitam tebelas e fórmulas. "Fórmula é ponto de partida. É preciso conhecer sua composição e como ela funciona para enxergar o valor agregado."
63,8% das classes repetem sentenças. "O aluno precisa entender o que está errado em para mim fazer, por exemplo. Mesmo repetindo a sentença correta cárias vezes, ele vai continuar falando errado no dia a dia.

Assim não dá!

"Nasceu gebte,é inteligente".Essa máxima de Jean Piaget (1896-1980) resume bem quão absurdo é considerar um estudante incapaz de aprender. Diante de dificuldades de aprendizagem, o professor deve investigar o que impede a compreensão do conteúdo. Esse é um dos desafios de quem educa: descobrir maneiras diferentes de ensinar a mesma coisa, já que os estudantes tem ritmos e históricos variados. Tambem é papel do educador se questionar sobre a abordagem do conteúdo. Ela despertou curiosidade? O individuo encontrou utilidade no que foi apresentado? É com base nestas indagações(e nas respostas) que o professor deve pensar como expor o tema, que atividades propor e como avaliá-las. Ainda assim, todos tem o direito de perguntar o que não entenderam quantas vezes quiserem, sem medo de ser rotulados, ameaçados ou castigados. Os alunos precisam acreditar que o educador gosta de ensinar e, mais do que isso, saber que ele está cumprindo sua função. Nas séries iniciais, é comum (e normalíssino ) encontrar crianças com dificuldades de aprendizado. Classificar tais dificuldades como dislexia, por exemplo, não representa o melhor caminho. Também é facil ver estudantes aptos para algumas disciplinas, mas nem por isso é correto classificá-los como incapazes em relação a outros. Todos podem desenvolver suas capacidades intelectuais e cognitivas. É a ação do professor que faz a diferença.
Consultoria Esther Pillar Grossi, professora e fundadora do grupo de Estudos sobre educação, Metodologia de pesquisa e Ação (Geempa).

Você sabe o que é o CONAE ?

Atanção colegas,
Vamos ficar atentos às políticas públicas para a educação.
O texto que segue abaixo não é de minha autoria,
mas desejo compartilhar com vocês:

"A Conferência Nacional de Educação – CONAE é um espaço democrático aberto pelo Poder Público para que todos possam participar do desenvolvimento da Educação Nacional.

Está sendo organizada para tematizar a educação escolar, da Educação Infantil à Pós Graduação, e realizada, em diferentes territórios e espaços institucionais, nas escolas, municípios, Distrito Federal, estados e país.

Estudantes, Pais, Profissionais da Educação, Gestores, Agentes Públicos e sociedade civil organizada de modo geral, terão em suas mãos, a partir de janeiro de 2009, a oportunidade de conferir os rumos da educação brasileira.

Tema da CONAE, definido por sua Comissão Organizadora Nacional, será: Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educação: Plano Nacional de Educação, suas Diretrizes e Estratégias de Ação.

A CONAE acontecerá em Brasília, de 28 de março a 1º de abril de 2010, será precedida de Conferências Municipais, previstas para o primeiro semestre de 2009 e de Conferências Estaduais e do Distrito Federal programadas para o segundo semestre do mesmo ano. A Portaria Ministerial nº 10/2008 constituiu comissão de 35 membros, a quem atribuiu as tarefas de coordenar, promover e monitorar o desenvolvimento da CONAE em todas as etapas. Na mesma portaria foi designado o Secretário Executivo Adjunto Francisco das Chagas para coordenar a Comissão Organizadora Nacional. A Comissão Organizadora Nacional é integrada por representantes das secretarias do Ministério da Educação, da Câmara e do Senado, do Conselho Nacional de Educação, das entidades dos dirigentes estaduais, municipais e federais da educação e de todas as entidades que atuam direta ou indiretamente na área da educação. "

Fonte: CONFERÊNCIA NACIONAL DE EDUCAÇÃO - Portal do MEC
http://portal.mec.gov.br/conae/index.php?option=com_content&view=article&id=46&Itemid=57

Raízes históricas das concepções sobre o fracasso escolar: o triunfo de uma classe e sua visão de mundo

De acordo com Maria Helena Souza Patto autora da obra “a Produção do Fracasso Escolar”. a grande movimentação política que caracteriza o final do século XVII e os primeiros cinqüenta anos do século seguinte tem como motor a luta dos não-dominantes na ordem feudal contra um inimigo comum. O cimento ideológico desta união de forças é a crença no surgimento de um mundo novo no qual reinarão a igualdade de oportunidades, a liberdade e a fraternidade; contra os privilégios advindos do nascimento, os decorrentes do esforço e da capacidade individuais; contra a servidão e a exploração econômica, o trabalho livre e a livre iniciativa. O saber e o poder ao Alcance de todos fazem parte do projeto social em andamento. Nesse momento no discurso dos ideólogos da revolução francesa e na visão do mundo dominante na organização social que ela consagra, a idéia de escola universal e gratuita já se encontrava presente. Inicialmente parte integrante muito mais das doutrinas filosóficas, da legislação e do privilégio de alguns, aos poucos ela vai-se tornando realidade, à medida que o desenrolar dos acontecimentos, sociais e políticos deságuam na transformação do sonho de todos em pesadelo da maioria.
A escola imposta a princípio como instrumento de unificação nacional passa a ser desejada pelas classes trabalhadoras quando de alguma forma se apercebem da desigualdade embutida na nova ordem social e tentam escapar da miséria de sua condição, pelos caminhos socialmente aceitos. A escolarização é uma das formas que estas tentativas assumem, quer como luta individual da maioria, quer como luta coletiva de uma minoria que consegue levar a compreensão da realidade social até o limite histórico de sua possibilidade.
Neste sentido, nas últimas décadas do século XIX e nas primeiras do século XX, as pressões populares por educação desempenham um papel importante na expansão da rede escolar nos países capitalistas centrais.
As idéias dos intelectuais brasileiros a respeito das diferenças de rendimento escolar vigentes no Brasil começam a emergir num momento em que o país vivia mergulhado num colonialismo cultural que fazia de nossa cultura, segundo Cunha (1981), uma cultura reflexa da filosofia e da ciência francesas. A adesão ao anticlericalismo e ao cientificismo adquiria um novo status na visão de Poliakov (p.207). Um cientificismo ingênuo e um racismo militante são, segundo Poliakov, duas das características marcantes da época de ouro das teorias racistas. As idéias veiculadas pelos intelectuais mais destacados do século XIX continham, de alguma forma, a afirmação da desigualdade racial “no fim do século XIX a teoria ariana tinha adquirido direito de cidadania entre os sábios” como diz Poliakov (p.XVI).
Autor de uma das obras mais divulgadas no século XIX _ O ensaio sobre a desigualdade das raças humanas, publicado em 1854 _ Gobineau pretendia provar a superioridade de sua genealogia, a nobreza francesa.
Partindo desse chão social e cultural, a sociologia, a antropologia e a psicologia, que se oficializaram a partir desta época, legitima a sociedade de classes e a desigualdade social que lhe é inerente. A psicologia científica nascente neste período tornou-se especialmente apta a desempenhar seu primeiro papel social: descobrir os mais e os menos aptos a trilhar “ a carreira aberta ao talento”



Como diagnosticar as aptidões dos escolares

O aumento da demanda social por escola nos países industriais capitalistas da Europa e da América e a conseqüente expansão dos sistemas nacionais de ensino trouxeram consigo dois problemas para os educadores: de um lado, a necessidade de explicar as diferenças de rendimento da clientela escolar; de outro, a de justificar o acesso desigual desta clientela aos graus escolares mais avançados. Tudo isso sem ferir o principio essencial da ideologia liberal segundo o qual o mérito pessoal é o único critério de seleção educacional e social.
Para PATTO, a explicação das dificuldades de aprendizagem escolar articulou-se na convergência de duas vertentes: da visão das ciências biológicas e da medicina do século XIX , sendo essa última a especialidade que se ocupou dos casos de dificuldade de aprendizagem escolar. As crianças que não acompanhavam seus colegas na aprendizagem escolar passaram a ser designadas como anormais escolares e as causas de seu fracasso são procuradas em alguma anormalidade orgânica.
De sua raiz psicopedagógica mais tardia, plantada em laboratórios de psicologia, as explicações do rendimento escolar desigual receberam como contribuição os instrumentos de avaliação das aptidões. Medir as aptidões naturais tornara-se o grande desafio que os psicólogos se colocavam na virada do século XIX.
É neste contexto ideológico que na última década do século acima mencionado se verifica nos meios universitários de países capitalistas europeus e norte-americanos uma verdadeira cruzada em busca de instrumentos de medida das diferenças individuais. A avaliação dos “anormais escolares” tornou-se, durante os trinta primeiros anos do século XX, praticamente sinônimo de avaliação intelectual; a criança que apresentava problemas de ajustamento ou de aprendizagem escolar passou a ser classificada como criança problema.
Sabemos atualmente que desse expressivo movimento das décadas de vinte e trinta restou a prática de submeter a diagnósticos médico-psicológicos as crianças que não respondem às exigências das escolas. E os mais prováveis desses diagnósticos serão, mais uma vez, as crianças provenientes de segmentos das classes trabalhadoras dos grandes centros urbanos, que tradicionalmente integram em maior número o contingente de fracassados na escola, conforme o entendimento da autora.
Tendo em vista a recorrência de dados que apontavam os negros e os trabalhadores pobres como os detentores dos resultados mais baixos nos testes psicológicos, a explicação começa a deixar de ser racial para ser cultural. Esta versão dos fatos atingiu seu ponto mais alto nos anos sessenta, com a elaboração da chamada “teoria da carência cultural”. Nesse momento afirmações carregadas de elitismo são destaque do discurso educacional sobre os grupos raciais e sociais oprimidos. Num mundo no qual argumentos racistas podem causar constrangimento, as explicações que são atribuídas ao sucesso ou fracasso escolar estão fundamentadas nas teorias ambientalistas, que justificam o desempenho desigual entre os integrantes das classes sociais com preconceitos e estereótipos que, com uma fachada científica, passam a orientar a política educacional.
“Certos aspectos da vida social familial da classe baixa tendem a minar a autoconfiança e a segurança emocional da criança e desencorajar o desenvolvimento intelectual. Estas diferenças refletem em ajustamento emocional mais deficiente e realização escolar inferior por parte das crianças de classe baixa” (Anastasi, p.597).


A crença na incompetência das pessoas pobres é generalizada em nossa sociedade. Às vezes, nem mesmo os pesquisadores munidos de um referencial teórico estão livres dela (PATTO, 1991).
Sem levar em conta as questões da ideologia e das relações de poder, tais pesquisas confirmam aos educadores a propriedade de sua visão preconceituosa das crianças pobres e de suas famílias, impedindo-os de olhar para a escola e a sociedade em que vivem com olhos mais críticos.
Em consonância com PATTO, Marilena Chauí concluí: “um conjunto lógico, sistemático e coerente de representações (idéias e valores) e de normas ou regras (de conduta) ... cuja função é de dar aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicação racional para as diferenças sociais, políticas e culturais, sem jamais atribuir tais diferenças à divisão da sociedade em classes” (Chauí, 1981ª, p.113-114).

BIBLIOGRAFIA

PATTO, A. M. S, “a Produção do Fracasso Escolar”. São Paulo, T.A. Queiroz, 1991. p. 09 a 52.

A VISIBILIDADE E A INVISIBILIDADE DAS CRIANÇAS NAS RELAÇÕES COM OS ADULTOS NA CRECHE

A VISIBILIDADE E A INVISIBILIDADE DAS CRIANÇAS NAS RELAÇÕES COM OS ADULTOS NA CRECHE
Daniela Guimarães (PUC-Rio)
(danguimaraes@uol.com.br - CNPQ-FAPERJ)
Silvia Néli Falcão Barbosa (FABAT-RJ)
(silvianeli@yahoo.com.br - CNPQ-FAPERJ)

“... cada qual se compromete com as ilusões óticas de seu ponto de vista isolado”.
Walter Benjamin[1]

Quantos véus necessitamos tirar da face do ser mais próximo – que nela foram postos pelas nossas reações casuais e por nossas posições fortuitas na vida –, que nos parecia familiar, para que possamos ver-lhe a feição verdadeira e integral.
Bakhtin[2]

Muito tem sido dito sobre a possibilidade de ver. Ao trazer na epígrafe as idéias dos filósofos Walter Benjamin e Mikhail Bakhtin, ficamos avisados de que cada olhar está comprometido com um ponto de vista, com um determinado lugar. Há que se ter cuidado, pois o que vemos pode ser uma “ilusão ótica”, oriunda do lugar que ocupamos. Segundo Bakhtin (2003), o que vemos só adquire determinidade a partir da relação que estabelecemos com o outro. A visão está comprometida pelos julgamentos que fazemos desse outro a partir do lugar que estamos. Por conta disso, conhecer o outro e ter com ele uma relação, envolve a mistura, identificação, trazê-lo para nossos referenciais, para, em seguida, produzir distanciamento, tendo em vista reconhecer sua singularidade, suas particularidades. Este movimento de identificação/distanciamento é o que Bakhtin (2003) chama de uma experiência de exotopia.
A exotopia exige um exercício de descentramento da nossa visão aparentemente acabada sobre o outro. Cientes deste desafio, nos aventuramos a falar da visibilidade e da invisibilidade das crianças nas relações com os adultos na creche. Parece que quando os adultos se relacionam com as crianças, tendem a determinar os sentidos das ações delas, antecipando movimentos, nomeando atos e sensações, num movimento de “atropelamento” dos sentidos das próprias crianças. Nesse contexto, as iniciativas delas ficam invisíveis. Ao mesmo tempo, quando se colocam “de fora” da relação, os adultos podem ver as crianças como outros, observando os seus sentidos na realidade que compartilham. Assim, as crianças vão se tornando visíveis.
Hoje, entendemos ser crucial discutir essas relações, levando em consideração que a creche encontra-se num lugar de destaque, seja pela inserção no sistema educacional, a partir da Constituição de 1988 e da LDB de 1996, seja por sua inclusão no FUNDEB. A visibilidade/invisibilidade das crianças tem a ver tanto com a construção histórica do discurso que se faz sobre a infância e com as políticas para ela direcionadas, quanto com as interações que acontecem no cotidiano das creches. A dimensão macro-social e histórica relaciona-se estreitamente com a dimensão micro-social.
Enquanto primeira etapa da Educação Básica, a creche hoje é um direito das crianças, evidenciando-se a obrigação do Estado em atender a essa demanda. Com uma história ligada à área da Assistência, essa nova ordenação legal traz a creche para a área da Educação, que tem hoje o desafio de pensar que práticas são pertinentes a esse segmento, tendo em vista a sua função diferenciada e complementar à ação da família, assumindo a indissociabilidade entre o cuidado e a educação. Essa mudança evidencia o potencial educacional das creches, ao mesmo tempo em que valoriza o cuidado como algo intrinsecamente ligado às propostas do trabalho com a criança pequena.
Na intenção de ampliar a discussão desse lugar que a creche ocupa hoje, trazemos para este texto o resultado parcial de uma pesquisa interinstitucional, produzida pelo Grupo de Pesquisas sobre Infância, Formação e Cultura (INFOC). A pesquisa – Criança e adultos em diferentes contextos: a infância, a cultura contemporânea e a educação – buscou identificar e analisar as práticas institucionais e as interações entre crianças e adultos que acontecem em instituições que atendem a criança de 0 a 6 anos. Foram observadas, inicialmente, vinte instituições, dentre elas, creches, escolas exclusivas de Educação Infantil e escolas de ensino fundamental onde há turmas de Educação Infantil.
Neste texto, nosso foco é estudar as interações que acontecem na creche, e como essas interações abrem espaço para que as manifestações das crianças sejam vistas, ou não. Em primeiro lugar, analisamos como a criança ganha visibilidade no percurso histórico. Em segundo, apresentamos algumas reflexões sobre a possibilidade de vê-la como outro. Em terceiro lugar, apresentamos o estudo realizado em duas das cinco creches pesquisadas. Os eventos que trazemos para análise são de observações realizadas nos anos de 2005 e 2006.

1 - O enigma da visibilidade

Quando falamos das iniciativas e discussões sobre o trabalho com a criança pequena no Brasil vivemos um paradoxo. Por um lado, há um percurso histórico que perfaz um caminho de mais de um século de iniciativas, inicialmente de cunho assistencialita (Kuhlmann, 1991). No entanto, parece também que nos aproximamos de algo recente. Se pensarmos especificamente na creche, como direito, ela está completando vinte anos, e enquanto prática, que leva em conta o cotidiano como espaço de interação singular entre a criança e seus pares, estamos engatinhando. Por isso este texto se alia à possibilidade de pensar a criança como um outro a ser visto em suas potencialidades, e não apenas conhecido pelas suas características e necessidades.
Olhar a criança como um outro implica estabelecer um diálogo com ela. Entretanto, segundo Benjamin (2000, p. 23), “a liberdade do diálogo está se perdendo”. Os seres humanos conversam sobre superficialidades, mas o que realmente diz respeito aos sujeitos concretos, suas preocupações e necessidades ficam em segundo plano. Cada um fica comprometido apenas com as “ilusões óticas de seu próprio ponto de vista” (p.24), encurralado em seu próprio mundo, perde “o olhar para o contorno da pessoa humana” (idem). Por isso, ver a infância hoje requer o resgate desse percurso, para que o olhar ganhe densidade por considerar o outro no seu processo histórico.
As práticas que constituem a creche são oriundas de iniciativas médicas, sanitaristas e filantrópicas, enfatizando o cuidado às crianças como proteção e prevenção. Somando-se a isso, especialmente numa perspectiva desenvolvimentista, temos o discurso da Psicologia – que focaliza a criança, em geral, pelo que lhe falta, ou pelo que está por se completar – com forte influência sobre as práticas na creche e sobre as concepções de criança e infância. Essa origem estabelece um paradigma de atendimento centrado numa visão de quem supre, sejam as suas necessidades de cuidado seja a formação da racionalidade e de hábitos que lhes serão úteis mais tarde, na pré-escola ou na escola. Enquanto provedora, essa visão também dá à creche um lugar de substituta da família, ao se responsabilizar por completar esse “ser em falta”. A criança é colocada no lugar de alguém que será formado a partir das ações dos adultos sobre ela, numa perspectiva de controle. Pode-se dizer como entende Foucault (1979), que o atendimento à criança pequena, então, tem se caracterizado pela ação dos adultos sobre as ações das crianças, como algo que está à serviço das práticas pedagógicas. Como diz Larrosa (2003, p. 184), “a infância é algo que nossos saberes, nossas práticas e nossas instituições já capturaram: algo que podemos explicar, nomear, algo sobre o qual podemos intervir, algo que podemos acolher”.
Se, por um lado, assumiu-se esse lugar do controle, por outro, nesse percurso de construção das suas especificidades o atendimento à criança pequena caracterizou-se por uma polarização entre a assistência e a educação. Polarização essa que vem sendo amplamente discutida na última década, e que aponta para a necessidade de uma visão integrada entre a necessidade de acolher a criança e de participar do seu processo educativo (Campos, 1994; Kuhlmann, 1999; Kramer, 2003; Tiriba, 2005; Guimarães, 2006).
Vivemos hoje essa tensão: encontrar o que é específico da creche, sem desconsiderar sua história, levando em consideração que não mais podemos ter o mesmo olhar para a criança. Então, o que nos instiga? Pensar o cotidiano levando em conta a criança como aquela que desafia o controle. Pensar o cotidiano como espaço de integração entre as ações de cuidar e educar.
Como exposto em Guimarães (2006), trata-se de considerar o espaço da creche como possibilidade de “formação da identidade, a constituição do eu no contato com o social”, entendendo que “o conhecimento de mundo acontece implicado com o conhecimento de si”. Então, o que é específico em toda instituição educativa, em particular na creche, é uma prática ligada à “qualidade dos relacionamentos, o olho no olho, a resposta aos gestos comunicativos da criança, a confirmação de seu lugar como sujeito social” (p. 2).
Como mudar o paradigma? Como fazer não só da creche, mas da Educação Infantil, um lugar de afirmação do tempo da infância? Como assumir o pedagógico na educação infantil a partir da interação, da troca de experiências e partilha de significados enquanto possibilidade de construção de conhecimento pela criança? (Machado, 1996)
Assumir a criança como outro é um desafio. Segundo Larrosa (2003), trata-se de um outro sobre o qual sabemos muito, mas ao mesmo tempo “algo absolutamente novo que dissolve a solidez do nosso mundo e que suspende a certeza que nós temos de nós próprios” ( p. 187). Por isso, o autor propõe desfazer uma imagem da infância que fica escondida em nossa retina, a partir de um olhar preconceituoso e acabado, para construir uma “imagem do encontro com a infância”, na medida em que o encontro se dá com o “sujeito da experiência”. (p. 197). Para Larrosa, podemos olhar a relação entre adultos e crianças a partir de três posicionamentos que, na nossa visão, podem também relacionar-se com a forma através da qual a criança é considerada quando se travam relações entre adultos e criança, como acontece no cotidiano da creche.
O primeiro deles é o lugar de sujeito do reconhecimento. Isso acontece quando vemos no outro aquilo que sabemos, o que vem dos saberes constituídos e dominantes, como aqueles construídos pela Psicologia, pela mídia, pela educação. Assim, o adulto olha a criança a partir do “que quer, do que sabe, do que imagina, do que necessita, do que deseja e do que espera” (p197). Não sobra espaço para o que a criança é de fato, ali, no “cara a cara”. O segundo é o lugar do sujeito da apropriação: não há espaço nem para o reconhecimento, pois o adulto simplesmente “converte o outro criança em algo à sua medida” (p.197). Em terceiro, Larrosa apresenta o lugar do sujeito da experiência: acontece no encontro, no cara a cara com o outro que não pode ser reconhecido nem apropriado. Trata-se de poder experimentar a transformação do que não está posto, mas ainda é desconhecido, ou seja, um encontro que não está definido à priori, mas a partir da possibilidade de uma realidade mútua, compartilhada. O encontro com o sujeito da experiência transcende ao que se pensa conhecer dele, como nas palavras de Clarice Lispector:

Como conhecer jamais o menino? Para conhecê-lo tenho que esperar que ele se deteriore, e só então ele estará ao meu alcance. Lá está ele, um ponto no infinito. Ninguém conhecerá o hoje dele. Nem ele próprio. Quanto a mim, olho e é inútil: não consigo entender coisa apenas atual, o totalmente atual. O que conheço dele é a sua situação.
Lispector (1998, p. 36)


O enigma da visibilidade estaria aí? Não vemos a criança porque o que vemos é uma criança idealizada por tantos e tantos discursos e olhares sem que, no entanto, vejamos essa criança que está diante de nós? O impulso pelo reconhecimento das crianças a partir dos saberes legitimados, o movimento de apropriarmo-nos delas, obscurece a possibilidade de nos encontrarmos com elas, de fato?
Ou então, não nos vemos a nós mesmos, tragados pela descaracterização da própria experiência num cotidiano onde não há espaço para a visibilidade, de um modo mais amplo? Ver o outro implica em que nos vejamos a nós mesmos. O distanciamento que permite conhecer e perspectivar o outro, é que permite que também nos vejamos. Assim, podemos dizer que o desafio do educador e da educação é ampliar esses espaços de visão: do profissional sobre si para, ao mesmo tempo, ver a criança em sua singularidade.
Benjamin (1987) aponta como risco da sociedade moderna, a perda da capacidade de narrar, o que leva ao empobrecimento da experiência, restando apenas a vivência: uma mera reação aos choques do cotidiano onde a ação se esgota no aqui e agora. Como ver a criança sem investir tempo em narrar o cotidiano, suas interações e modos de agir? Como expandir o olhar se cada ação se extingue nela mesma? A possibilidade de partilhar sorrisos, sentimentos, medos, descobertas, muitas vezes, não encontra eco no olhar do adulto.
Sob este prisma, é essencial qualificar a experiência de cada um e de todos. O professor, preso ao sujeito do reconhecimento ou da apropriação não vê a criança. E, como poeticamente descreve Osteto (2004, p. 11) as crianças são “novidadeiras, no experimentar elas vão, entre alegrias e tristezas, conhecendo o mundo sem pedir licença”. Para a autora, o professor que está colado na literalidade, na norma, não pode ver a criança na sua poesia e na sua forma metafórica de significar o mundo. Por isso, é preciso olhar para além da rotina mecanizada e da atividade dirigida, para além do “reconhecimento” e da “apropriação”. Osteto (Idem) entende que na impossibilidade do professor ver a criança e suas diferentes expressões está implícita uma interdição do próprio professor na sua ação de sonhar, se expressar, criar.
Neste sentido, Kramer (2003) defende uma formação do professor que leve em consideração a cultura enquanto possibilidade de “inquietar o olhar e criar situações de aprendizado cultural, político, ético e estético” (p.100). A autora entende que não podemos abrir mão de uma formação cultural para os profissionais que trabalham com a infância. Ao pensar na experiência de cultura como alternativa de formação, evoca-se o encontro com a poesia, com a arte, com a possibilidade de se inquietar, de provocar a reflexão para além do momento em que acontece. Então, no encontro com o cinema, com a música, com as obras de arte, com a literatura, ao abrir espaço para a transcendência do seu próprio olhar sobre si mesmo e o mundo que o cerca, o professor ou o adulto que trabalha com a criança estaria mais sensível a entrar em contato com a criança enquanto “sujeito da experiência”, porque ele mesmo estaria mergulhando em experiências, de fato.
A possibilidade do “sujeito de experiência” também entra em sintonia com a perspectiva da alteridade de Bakhtin (2003). Trata-se de focalizar a criança como aquela que altera, surpreende, desinstala as convicções dos adultos. Isso só acontece num plano dialógico, onde se instala a troca como possibilidade de trabalho com os pequenos.
Neste sentido, a escuta assume um lugar prioritário. Escuta no sentido de dar visibilidade às crianças e às manifestações de suas linguagens (Guimarães, 2004). A visibilidade implica uma realidade compartilhada, onde a criança pode se colocar de modo criativo, intervindo e transformando o mundo à sua volta.
Estas reflexões nos colocam diante de duas possibilidades: por um lado, uma prática centrada apenas nas definições dos adultos e por outro, uma ação compartilhada, onde o lugar ativo e interativo da criança, onde sua presença, sua palavra é considerada. Isto implica em um planejamento das práticas cotidianas que tenha sua origem na observação das manifestações infantis (Guimarães, 2004).
Esse movimento alimenta também nossas indagações de pesquisadoras no contato com as crianças pequenas: quais os espaços de escuta e diálogo na creche? Como a criança altera e vive experiências com o educador?

2 - As creches pesquisadas e a metodologia

A elaboração deste texto se dá num momento da pesquisa em que o trabalho de campo já terminou e buscamos um aprofundamento teórico, partindo da análise dos cadernos de campo.
Apresentamos a seguir, em linhas gerais, as duas creches que focalizamos neste estudo e os princípios metodológicos que orientaram nossa participação neste campo.
Das cinco creches observadas ao longo de 2005, três públicas e duas comunitárias (C11, C12, C13, C21 e C22), escolhemos duas das creches públicas para continuar o processo de observação em 2006, levando em conta os pontos mais significativos apresentados nas observações em cada instituição. Neste momento, trazemos aspectos destas duas creches (C11 e C13) para a análise da visibilidade/invisibilidade das crianças na relação com os adultos.
A clientela das duas creches que focalizaremos aqui (C11 e C13) é de crianças da própria comunidade, bem como todos os funcionários, com exceção da diretora e professora articuladora. Estas duas estão ligadas à Secretaria Municipal de Educação e os demais funcionários são contratados a partir de OSCs (Organização da Sociedade Civíl), no entorno da própria creche.
A C11 está localizada em uma comunidade carente e próxima a uma região de risco, influenciando inclusive o funcionamento da creche que, em dias de confronto entre os morros, tem uma freqüência muito baixa ou até fica impedida de funcionar. Os pais têm em média apenas a formação do Ensino Fundamental, trabalhando em profissões subalternas (ajudante de caminhão, camelô, ajudante de xerox, serviços gerais, domésticas, bombeiro hidráulico, manicura etc), sendo que trinta por cento das mães dizem ser “do lar”. Algumas crianças lidam com o fato de terem os pais presidiários. No momento em o trabalho de campo foi realizado a creche atendia a 135 crianças, organizadas em seis turmas. Uma turma de berçário I (com bebês de 0 a 11 meses) e outra de berçário II (com crianças de 1 ano até 2 anos), com 20 crianças cada; duas turmas de maternal I (com crianças de 2 e 3 anos) e duas turmas de maternal II (com crianças de 3 e 4 anos), atendendo entre 23 e 25 crianças por turma.
A creche C13 localiza-se numa favela horizontal na zona oeste da cidade do Rio de Janeiro. Trata-se de uma localidade pobre, mas reconhecida pela ausência do tráfico e da violência. Em geral, os moradores são imigrantes nordestinos e trabalham em posições subalternas na zona oeste e sul da cidade (porteiros, garçons, atendentes, domésticas, etc). Na ocasião desse estudo, a creche atendia 150 crianças, organizadas em seis turmas. O berçário I, com bebês de 0 meses até 11 meses; o Berçário II com crianças de 1 ano até 2 anos; duas turmas de Maternal I, com crianças de 2 e 3 anos e duas turmas de Maternal II com crianças de 3 a 4 anos. Cada um desses grupos era composto por uma média de 25 crianças, com dois adultos sempre presentes (caso dos berçários) e um adulto, caso dos maternais. No berçário (principalmente no Berçário I), nos momentos de banho e alimentação, havia outros adultos presentes.
As profissionais que trabalham com as crianças nas duas creches são contratadas como recreadoras. Na C11, todas têm o curso normal. Na C13, a maioria tem o curso normal. As creches lidam com a instabilidade da permanência dos profissionais por conta dos baixos salários (no momento da pesquisa as professoras recebiam R$ 323,00 bruto, por uma jornada de 6 horas).
Nesses contextos, várias questões nos inquietaram. Dentre elas, uma ganhou destaque: como as crianças ganham visibilidade diante do olhar do adulto e como isso interfere no cotidiano.
No que diz respeito aos princípios metodológicos, os pressupostos da Antropologia, na trilha do trabalho etnográfico, guiavam-nos. Buscávamos fazer descrições densas das situações. Ver, ouvir e escrever eram ações organizadoras do campo. Familiaridade e distância colocavam-se como movimentos complementares na construção de sentido sobre o que víamos e vivíamos. (Geertz, 1989; Oliveira, 1996 e Dauster, 2003)
O conceito de exotopia de Bakhtin (1992) foi referencial norteador. Era necessária certa “mistura” com as crianças, ou seja, a identificação com o que experimentávamos no campo, mas, em seguida, era preciso olhar de fora, exotopicamente, para dar inteligibilidade à experiência. Na verdade, a exotopia era um princípio que nos orientava no campo, como pesquisadoras, e também nos ajudava a refletir sobre as relações entre os adultos e as crianças nas creches.
A questão que se coloca na pesquisa (e no cotidiano da instituição) é viver a alteridade da criança, perguntando: o quê nela nos altera, surpreende, desinstala? Como essa relação nos empurra para outro lugar? Por outro lado, não é possível fechar os olhos para a possibilidade da tradução e construção de sentidos por parte do pesquisador e do educador nestes contatos cotidianos (Guimarães, 2008).

3 - A criança em suas interações na creche: entre a invisibilidade e a visibilidade.

Uma das questões que mais nos chamou a atenção nas observações foi a invisibilidade que, muitas vezes, percebíamos em relação às crianças. Por outro lado, em quais momentos observamos movimentos contrários? Havia situações em que as crianças eram protagonistas, ou que suas iniciativas de comunicação tornavam-se visíveis? Qual o lugar que ocupavam os adultos?

Invisibilidade: a distância entre o adulto e a criança

Em muitos momentos do dia a dia, as crianças ocupam um lugar de invisibilidade, porque os sentidos que constituem na relação com o ambiente e atividades preparados pelos adultos ficam obscurecidos.
Numa cena da C13, no grupo de crianças entre 1 e 2 anos:

“Um das educadoras está sentada numa das mesas, fazendo um desenho numas folhas de papel, enquanto a outra vai distribuindo o papel já desenhado. Vejo que o desenho é de um coração. Dizem: "vamos pintar? Quem vai pintar bem bonito?" "Filipe..." " Guilherme...", elas vão nomeando as crianças e colocando-as na mesa, de duas em duas. Depois dizem: " a tia está fazendo um coração; vamos pintar de vermelho; é o coração do papai ou da mamãe?" Balbucios como resposta, sem uma articulação clara. Elas continuam: " é da mamãe, amanhã é o dia da mulher, da mamãe" (...)
Depois de alguns minutos, as crianças começam a se mexer, sair do lugar, cada uma fica com o papel alguns segundos em frente de si, rabisca nele e a educadora pega de volta. Os traços das crianças vão ocupando o papel, a despeito do coração ali desenhado.
Então, as educadoras sentam, uma em cada mesa, para pintar a mão deles de vermelho e marcar no papel do coração, já com os rabiscos. Cada criança que marca a sua mão fica muito atenta, olhar curioso, olhar que busca entender. As educadoras exclamam: " que lindo!"
As mãos das crianças que descem do colo delas vão para os armários, numa exploração que é logo nomeada pelos adultos: "ih que feio!"; " sujou o armário e ficou feio" (C13 – 07.03.06).

O que brota da expressão curiosa e da exploração das crianças a partir do material oferecido não fica só invisível, mas é nomeado como “que feio”. Parece que os adultos se envolvem na atividade que já tem um ponto de chegada pré-fixado. Estão focadas no produto; então, não se envolvem com os processos, a dimensão imediata e atual das ações das crianças.
De fato, como já evidenciado em Guimarães (2008), o “trabalhinho” se coloca como a atividade que “o adulto propõe à criança, encaminhando a postura correta de sua execução, a disposição corporal adequada, certa conduta: fazer pinturas, preencher o papel com a tinta adequadamente, fazer colagens, colocar objetos dentro e fora de recipientes, repetir gestos iniciados e provocados pelos eles” (p.164). É uma forma dos adultos reconhecerem a legitimidade do seu trabalho educacional; no entanto, muitas vezes, trata-se de prática excessivamente instrucional, onde o sentido dos adultos invade toda a cena.
Outro evento, ainda na C13:
“Observo o episódio de interação de Débora, Cristina e Adrian no jacaré em forma de gangorra. As crianças estão tentando empurrá-lo pra baixo, estão testando o movimento de vai e vem com suas mãos no banco e no "guidon"; até que um dos adultos vê a cena e vai logo até lá colocá-los sentados no brinquedo, como tradicionalmente é usado”. (C13 – 02.05.06)

Ao observarmos este evento, perguntamo-nos: será que era esse o propósito das crianças? Entre a ação das crianças livremente e a intervenção das educadoras, fica a questão: orientar as crianças no uso do objeto é papel dos adultos, mas quando isto predomina, parece certo "atropelo".
A identidade das crianças se forma nas experiências que o contexto permite que tenham de si mesmas. Estas experiências possibilitam e limitam; o lado de fora (o solário) abre espaço de contato (com o sol, com os brinquedos, com o corpo no chão...). As ações dos adultos ao nomear e conduzir as ações das crianças dão suporte a elas, permitem que se reconheçam, mas também limitam possibilidades.
Neste sentido, é importante atenção do adulto/educador sobre si, tendo em vista equilibrar momentos de inscrição cultural, transmissão de técnicas (como comer, dormir, andar, etc) e momentos de contemplação ativa das crianças, observação e registro de como elas se apropriam da realidade apresentada por eles, como constituem sentidos (Guimarães, 2008).
Chama a atenção também que as educadoras falam em primeira pessoa, como se fossem as crianças, em muitas cenas. Por exemplo, se o almoço está demorando, dizem “cadê meu papá? Quero o meu papá tia!”. Se a criança está chorando dizem “cadê a minha mãe?”; “ei mamãe”. Neste último caso, há um agravante; não se referem às mães das crianças, mas a elas mesmas. É comum chamarem-se de mãe. Cada uma tem um ou mais “filhos” na creche.
Essa parece ser mais uma forma de não dar visibilidade à singularidade das crianças, misturando-se com elas, não discriminando os espaços e tipos de relação, tornando o laço afetivo forte que constroem num lugar profissional, do mesmo modo que o laço familiar.
Nesses primeiros eventos destacados, há uma interação dos adultos com aquilo que eles esperam da criança (que preencha o papel no trabalhinho, que “use corretamente” a gangorra, por exemplo), mas observamos também situações em que, mesmo tentando se comunicar, a criança fica invisível, como na C11, na cena que se segue.

Marcos, em pé, diz: “cococo, cococo” (ele está incomodado porque fez coco e tenta avisar a alguém). A recreadora, Davina, não presta atenção e apenas pega a mão de Marcos e o leva até a mesa, como está fazendo com as outras crianças que acordam, na espera do jantar.
Marcos não senta, fica em pé, repetindo, meio choroso: “cococo, cococo”. Eu falo de longe, franzindo o nariz e sussurrando: “você fez coco?”. Marcos para de choramingar e fica me olhando. Ele começa uma tentativa de tirar a calça junto com a fralda, mas não consegue e fica com parte das nádegas aparecendo. Depois vai até a recreadora e fala novamente. Ela olha, mas não presta atenção suficiente para entender o que Marcos está falando. Sandra e Levi estão disputando um brinquedo e a outra recreadora, Rosana, intervém dizendo que não é para brigar, mas para se abraçar, ser amigo. Marcos vai abraçar Sandra também. A recreadora, Davina, então, olha para a calça do Marcos e acha graça. “Olha só a calça do Marcos!” Falando para a Rosana. Marcos se volta e fala novamente: “cococo”. Davina fala para a outra, sem se dirigir ao Marcos, “ah, eu acho que ele está assim porque fez coco”. Ela vai olhar e confirma que Marcos fez coco e vai trocar o menino. (C11 – 12.06.06)

Nesta situação, percebemos a desconsideração do outro-criança como alguém que é capaz de narrar algo sobre si mesmo. Será esta a condição de Marcos? Chama a atenção que, mesmo quando olha para o menino, a recreadora ignora o que ele diz sobre si.
Para Bakhtin (2002), a linguagem é condição fundante do processo de constituição do sujeito. Nas interações sociais, linguagem e sujeito se constituem mutuamente. Na cena acima, Marcos demonstra que já sabe muitas coisas: explicitar que fez coco, a quem dirigir-se para que sua situação seja resolvida, explicitar seu incômodo e, principalmente, usa a linguagem para enunciar esse acontecimento. O tempo todo ele está se dirigindo à recreadora. Pensando a partir de Bakhtin, podemos afirmar que Marcos tem um auditório social, no entanto, nesse momento não se coloca uma contrapalavra no contato com ele. A sua palavra não é reconhecida e reverberada no olhar e na palavra do outro. Há limites para uma relação dialógica. Para Bakhtin, o significado não está propriamente nas palavras ditas, mas na interação que se estabelece entre os falantes. Desconsiderar a palavra do outro deixa esse outro num lugar de invisibilidade.
Na cena que se segue, sem o olhar atento do adulto, o que a criança faz “se perde”.

Ingrid está almoçando. De repente, fecha os olhos e começa a comer de olhos fechados. Ela primeiro deita a cabeça na mesa e depois levanta devagar com os olhos fechados. Vai tateando com a colher numa mão e com a outra mão ajeitando a comida na colher, sem abrir os olhos. Leva a comida até à boca, ainda tateando e começa a mastigar. Quando engole, dá um sorriso e abre os olhos bem feliz. Por duas vezes pega o frango com a mão, nesse movimento de comer de olhos fechados. Fátima, a recreadora repreende a menina por colocar a mão na comida, mas não vê o sentido do movimento da menina (C11 – 21.06.06)

Ingrid está envolvida com a descoberta de “ver” o mundo com os olhos fechados. Ela explora o desconhecido, o que não está posto, transformando a sua realidade. Ela inventa, constrói enredos, expressa conhecimentos de mundo e reinventa a rotina. Como diz Osteto (2004), faz poesia! Por que a professora não vê? Estava presa na norma, na literalidade, onde não há lugar para a invenção, para a experiência. Quanta coisa acontece que passa despercebida.
Para o que realmente a recreadora está olhando? Como é difícil ver o movimento da criança! Como aguçar o olhar do professor? Como mostrar para ele que coisas tão ricas estão acontecendo? Como ajudá-lo a perceber que ali há um sujeito pequeno que é capaz de significar o mundo a sua volta?

Visibilidade: escuta e valorização das iniciativas das crianças

Para Bakhtin (2003, p. 373), “tudo o que me diz respeito, a começar pelo meu nome, chega do mundo exterior à minha consciência pela boca dos outros”. Esse lugar no mundo me é dado através dos outros, a partir do que tomo consciência de mim. Isto implica dizer que as interações cotidianas na creche são fundamentais na constituição da subjetividade das crianças.
Na C11, de modo geral, todos se conhecem pelo nome. Tanto as crianças quanto os adultos se reconhecem pelos seus nomes e, em muitos momentos, as crianças se tornam visíveis por este reconhecimento que se soma ao diálogo que é estabelecido com os seus movimentos.

Numa das turmas de crianças de dois anos, cada uma que chega é recebida com uma atenção individualizada: um bom dia, um beijo e uma atenção aos responsáveis. De repente, uma criança é colocada por cima da metade da porta que está fechada. Foi tão rápido que só deu para ver uns braços depositando uma criança. Era Vanessa. Ela fica ali, parada... A professora estava de costas e não viu. Quando se volta fala: “Oi Vanessa, bom dia, coloca a sua mochila ali na bancada”. Logo em seguida ela vai colocar a mochila no lugar. (C11 – 17.10.05)

O acolhimento da professora tira a menina da paralisação. Naquela sala, ela tem um nome, tem um lugar para sua mochila, é confirmada pelo olhar e pela fala do adulto.
Ainda na mesma turma, Denise, a professora, está com as crianças na rodinha.
Entre uma música e outra acontecem umas conversas:
- (Letícia) “eu vou na piscina de biquine”.
- (Tatiana) “eu também vou”.
- (Denise) “Ah, é, Letícia, você foi ou vai na piscina?”
- (Letícia) ‘Eu fui”.
- (Denise) “E de que cor era o seu biquine?”
- (Letícia). “Era amarelo”.
- (Denise, achando graça) “Ih, tudo seu é amarelo”
- (Tatiana) “O meu é rosa”.
A essa altura as perninhas de chinês já se desmancharam, as crianças se esticam, mas Denise não está ligada nisso. Está mais ligada nas crianças. (C11 – 17.10.05)
A professora havia proposto algumas músicas que traduzem a rotina do dia: “Bom dia amiguinho, como vai” para dar bom dia aos amigos; “A janelinha abre”, para falar sobre como está o tempo hoje; “Sete dias a semana tem” para dizer que dia é hoje. Trata-se de um movimento que, em princípio, é monológico. As palavras e sentidos estão fechados, prontos, repetidos a cada dia com as crianças e por elas. No entanto, sempre que uma das crianças introduz um assunto, a professora presta atenção, levando em consideração o que a criança está trazendo. Nestes momentos, rompe-se o monologismo e a professora abre-se ao diálogo, à alteridade das crianças. No caso apresentado, elas trouxeram algo do cotidiano fora da escola. A professora incentiva a troca, fazendo perguntas sobre o assunto em questão.
A atenção a cada criança não está representada pelo conhecimento do que diz respeito a cada uma. Na C11, numa das turmas de crianças de dois anos, duas professoras, Viviane e Eliete, estão organizando o momento do sono.

Iago volta a chorar. Eliete pergunta sussurrando: “O que há Iago, que você não quer dormir?” Viviane vai até a mochila do Iago e volta dizendo: “Eu já sei o que ele quer, é o paninho”. “Não é isso que você quer”? Iago balança a cabeça consentindo, pega a toalhinha. Enquanto Viviane se preocupa com o sono, Eliete está estendendo as toalhas de banho nos encostos das cadeiras. Viviane vem ajudar. Depois de um tempinho Viviane olha para ver como vai o sono e vê que Iago ainda não dormiu. Não o repreende. Senta ao pé do colchonete e o faz ninar com o balanço das mãos no seu corpo. Agora Iago realmente dormiu... (C11 – 28.10.05)

O reconhecimento de que o menino tem um ritual para o seu sono mostra como as professoras interagem levando em conta a individualidade de cada um e como isso fez a diferença para Iago nesse momento. Não havia apenas a preocupação de que o menino dormisse, mas que ele estivesse tranqüilo no seu sono.
A mesma atenção se repete em uma turma de bebês na C13:

Leila segura Débora no colchão, dá um beijo e diz "esse macacão é seu? Vamos falar com sua mãe que está pequeno..." É comum que os bodies se transformem em blusinhas (desabotoados embaixo). "Está calor ein; lá fora está mais fresco". " Sara, Sarinha, que legal, você está com a sua fralda hoje, ein...". Nem sempre a mãe manda a fralda e as crianças têm que usar a da creche. (C13 - 02/05)

As duas cenas anteriores mostram os adultos envolvidos com as singularidades das crianças. A identificação e explicitação das necessidades de cada criança cria espaços de reconhecimento. Esse outro criança que está ao meu lado tem nome, tem preferências, tem objetos que o identificam. Esse movimento dos adultos em interação com as crianças é um processo dialógico que incide sobre a construção de uma identidade. A presença do adulto nomeando e dando significado às ações dos bebês, identificando seus pertences e interagindo através dos gestos e da palavra ajuda às crianças a construírem um conhecimento sobre si mesmas e sobre o mundo que as cerca.

Visibilidade: o adulto mediando a ação e as possibilidades de expressão das crianças

Em muitas situações cotidianas, o adulto mostra perceber a criança. Mesmo estando de longe, estende a sua presença e faz a criança perceber que está sendo vista, seja com a fala, seja com o próprio olhar.
As duas cenas que se seguem mostram o lugar do adulto na interação das crianças entre si e com eles mesmos. Primeiro a turma de crianças de um a dois anos na C11 e, depois, a turma de bebês na C13.

Os blocos gigantes estão espalhados pelo solário, no lado descoberto. Tem um bloco que é redondo, com um buraco no meio e cabe uma criança. Viviane se esconde dentro do buraco e a recreadora, de longe, percebe o movimento e pergunta: “Cadê a Viviane”? A menina continua lá dentro e a recreadora pergunta 3 vezes. José Venâncio se liga no que está acontecendo e sai para procurar a amiga, que nesse momento sai de dentro do buraco bem feliz.
Quando Viviane sai, Ingrid entra no buraco e sai repetidas vezes, como querendo chamar a atenção da recreadora, para que também pergunte o mesmo para ela. A recreadora repete: “Cadê a Ingrid?” A menina sai feliz de dentro do bloco, rindo da brincadeira.
(C11 – 10.04.06)

Bia está sentada em frente ao espelho. Ela começa a chorar, olhando na direção de Michele (a educadora); também vai tentando tombar-se para frente, como que querendo encostar a barriga no chão para arrastar-se. Michele diz "oi Bia.... o que foi? Você está querendo vir aqui, né? Estou escrevendo, não dá..." Depois de algum tempo, muda de posição e vai sentar ao lado da Bia , levando a cesta com agendas e continuando seu trabalho perto da menina que começa a escalá-la e explorar seu corpo, resoluta e sem choro. Michele tenta continuar a escrever, permitindo que Bia suba nela, vai contorcendo-se, escondendo a caneta, mas seu corpo dialoga com o corpo de Bia... (09/02)

O olhar atento do adulto descobre o movimento das crianças e, através do diálogo verbal e corporal cria elos. Embora em idades diferentes, as respostas das crianças, nas duas cenas se dá pelo movimento, pela expressão e pelo riso. Neste sentido, não só o adulto amplia essa relação discursiva, mas os movimentos das crianças tornam-se elos nessa cadeia discursiva que se instaura nas interações.
O tempo todo Denise (recreadora) está ligada nas crianças e nos seus movimentos, interagindo com elas. Letícia chega na janela da casinha e diz:
- “Tia, eu sou o moço”.
- (Denise) “Você é o moço?” (achando graça)
Letícia entra na casinha e volta dizendo:
- “Eu tenho bala”. (diz estendendo as mãos para Denise)
Denise sorri demonstrando entender que a brincadeira é de vender doces e pergunta:
- “Quanto é?”
- “É dez”.
- “Dez centavos? Hum, eu vou comprar”.
- “Tem pirulito. Um real”.
- “Nossa, que pirulito caro...vou pagar só vinte centavos’.
- “Ta bom!” (C11 – 17.10.05)

Letícia, de dois anos, demonstra conhecer valores monetários e a profissão. A brincadeira favorece e a recreadora se torna mediadora. Completa que é dez centavos, diz que um real é caro. A menina traz para a creche um conhecimento que adquiriu nas suas interações fora da creche.
A criança ocupando o lugar do outro que dá visibilidade ao grupo/ expressão das crianças
Uma das recreadoras está de costas, pegando algo no balcão. Em seguida, vira-se para as crianças e diz: “olha, um amiguinho veio visitar vocês hoje”. Fica de costas novamente e põe uma máscara de coelho, volta-se e começa a falar com as crianças como se fosse o coelho, com uma voz meio disfarçada: “olá crianças, tudo bem”.
As crianças parecem não entender nada e fazem cara de espanto e de choro. Uma menina chora. Depois Fernanda (a outra recreadora) tira a máscara da colega e diz: “Não precisa chorar, gente é a tia Rosana”. Fernanda pega a máscara e vai pondo no rosto das crianças, começa com Clarissa, uma boneca de pano que as recreadoras fizeram. As crianças estão paralisadas e as recreadoras ficam um tanto decepcionadas. Nesse instante, Ingrid que estava perto de mim, assistindo a cena, vai e pega a máscara, coloca na frente do seu rosto e imita a recreadora indo de criança em criança. Neste momento as crianças assimilam e começam a sorrir com a iniciativa da amiga. Agora fez sentido!
As recreadoras exclamam “Essa Ingrid é fogo!”, “Ela é demais!”
(C11 – 10.04.06)

A atitude da menina surpreende os adultos que não esperavam por isso. Ingrid, com um ano e oito meses, dá um novo significado à proposta quando imita a professora. Como indicado em Guimarães (2008), a imitação expande as possibilidades de cada um. Ao imitar a professora, a criança a reconhece e legitima, trazendo para si seus referenciais e reinterpretando-os a sua maneira.
Enfim, na relação entre adultos e crianças nas creches, é notório o movimento das crianças no sentido de fazerem-se presentes, comunicando desejos, desenvolvendo iniciativas. Que lugar de “outro” do adulto essas crianças representam? Essa reflexão é um desafio cotidiano. Nas duas creches, percebemos que há uma oscilação entre a abertura, escuta, distanciamento que permitem ao adulto ver a criança, e a mistura, a antecipação, o reconhecimento que tornam invisíveis os sentidos das crianças nas relações.

4 – Considerações Finais:

Hoje, a creche é um espaço social onde as crianças de 0 a 3 anos passam a maior parte dos seus dias, especialmente as que pertencem às camadas pobres. Isso exige a reflexão sobre a qualidade dos relacionamentos neste contexto, especialmente tendo em vista que é na relação com o outro que constituem identidade, valores, imagens e referências sobre si.
Portanto, é fundamental o lugar que o adulto ocupa na creche como mediador e fomentador das descobertas das crianças. A mediação dos adultos amplia as possibilidades delas. Entre a invisibilidade e a visibilidade, a criança constitui a possibilidade de autonomia, auto-estima e confiança em si. O olhar, a escuta, a abertura que os adultos apresentam em relação ao outro-criança potencializam esse caminho.

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[1] BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas II:Rua de mão única. São Paulo: Brasiliense, 2000, p. 24.
[2] BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003, p. 4

OS PROBLEMAS COGNITIVOS ENVOLVIDOS NA CONSTRUÇÃO DA REPRESENTAÇÃO DA LINGUAGEM

Contextos da alfabetização na aula(em construção)

Podemos dizer q é aceitável ao iniciar a educação infantil,que os meninos e meninas , tem conhecimentos sobre a linguagem escrita.Essa idéia vai contra à visão tradicional de que meninos e meninas são vistos como ignorantes,imaturos e necessitados de preparação antes de aprender.Daí,seguem as duas orientações teóricas que coincidem no rechaço dessa perspectiva tradicional.Temos então,a orientação construtivista , que defende o trabalho cognitivo de meninos e meninas realizado a partir de informações provenientes do ambiente familiar e social.E a orientação socioconstrutivista para a qual os conhecimentos iniciais como produto de um ambiente familiar estimulante e da presença de adultos sensíveis às demandas do menino e da menina e fazem parte da "alfabetização emergente".
Neste capítulo,apresentaremos uma ilustração de como considerar esses fatores , a fim de identificar as melhores práticas para a aprendizagem inicial da leitura e da escrita.

A informação e os conhecimentos iniciais na alfabetização :

Dado qua a informação não é algo externo ao contexto no qual os meninos e as meninas recebem informações e aprendem,podemos citar:
- Contexto de manipular e olhar os textos como livros,jornais,revistas,cartas e todo tipo de portadores de textos e também a sua relação entre ações e objetos.
- Contexto de observar essas mesmas ações junto com os adultos.
- Contexto de escutar a leitura em voz alta e de participar em intercâmbios verbais.
- Contexto da relação entre contexto e texto , podemos citar onde olhar no rótulo para localizar o nome de um produto,onde está escrito o nome com associação a um desenho.
- Contexto de escrever em "voz alta" ,ditando a um adulto.
- Contexto de perguntar e receber respostas dos adultos e de seus próprios companheiros.
- Contexto de imitar a leitura , produzir escritas ,antecipar o conteúdo de um conto , etc.
- Contexto de escrever por si mesmo textos longos que escutaram e memorizaram.
Ou seja,a informação provém da interação com os objetos escritos e com os leitores e escritores assim como das próprias ações do menino e da menina.Trata-se apenas de informação a partir do qual se elabora conhecimento devido à atividade cognitiva do menino e da menina.
A atividade cognitiva individual muitas vezes atenua a influência social.Onde podemos citar uma diferença entre a perspectiva de alfabetização emergente e a construtivista : para a primeira a situação dessa criança é de carência ; para a segunda , inclusive os filhos de pais analfabetos ou pouco letrados chegar à escola com certos conhecimentos ,já que, embora só possam contar com suas próprias ações e relações , e não disponham das oportunidades de escutar leitura de livros e de ter livros , também,são capazes de se fazer perguntas e de desenvolver idéias sobre a escrita.

Diferentes contextos de alfabetização na sala de aula:

Da relação entre ações e objetos
Em geral,interpreta-se que a atividade do usuário com respeito a um objeto escrito(livro,jornal,carta)fica reduzida à leitura do conteúdo do texto,sem considerar toda a diversidade de ações específicas possíveis ou de outras atividades compatíveis com eles.
Portanto,poderiam ser programados em sala de aula,ações com os suportes ,por exemplo,uma classificação dos mesmos em função das atividades específicas às quais podem dar lugar : os livros com ilustrações para olhar e ler,os dicionários para buscar e consultar,,as cartas para ler,etc.Também fazer circular as expressões lexicais que se utilizam para denominá-las : "buscar","folhear","assinalar","ler",etc.

Crianças Exploradas

Menores vendem balas de madrugada enquanto mulheres adultas supervisionam sentadas em colchonetes
Publicada em 04/07/2009 às 19h21m
Taís Mendes
RIO - Bastam algumas horas na movimentada noite da Lapa para perceber um crime que passa ao largo das operações de ordem pública promovidas pela prefeitura: dezenas de crianças, entre 4 e 13 anos, vendem balas de bar em bar, numa jornada que chega a 12 horas diárias. Embaixo dos arcos, acomodadas em colchonetes e cadeiras, ficam mulheres adultas, supervisionando. De tempos em tempos, os pequenos vendedores vão ali prestar contas. A cada hora que passa fica mais difícil saber quantos menores são. Na sexta-feira, dia 26 de junho, repórteres do GLOBO contaram mais de 30 menores vendendo balas na Lapa. A maioria vem da Baixada Fluminense e diz que estuda regularmente:

- Nos fins de semana, trabalho para ajudar a minha mãe a comprar comida - explicou uma menina de 4 anos. Moradora de Gramacho, no município de Duque de Caxias, na Baixada Fluminense, ela trabalha ao lado do irmão, de 9 anos. Indagado sobre a mãe, ele foi rápido:

- Ela também vende bala para pagar o aluguel - afirmou, pouco antes de seguir na direção de um grupo de mulheres que estava debaixo dos Arcos da Lapa.

Um mapeamento feito pelo Conselho Tutelar do Centro atesta que cerca de 40 crianças trabalham na Lapa durante a noite e a madrugada. A conselheira Maria Regina da Silva conta que que a maioria das crianças é de aluguel: cada mulher chega a levar dez menores para trabalhar na Lapa. No máximo dois são seus filhos. Os outros são sobrinhos e filhos de vizinhos e de amigos.

AS CLASSES HOSPITALARES COMO MODALIDADE DE INCLUSÃO

Autores: Tyara Carvalho de Oliveira (Pós Graduação- UGF/RJ)
Prof. Dra. Amélia Escotto do Amaral Ribeiro FEBF/UERJ

No contexto atual não cabe falar apenas de escola inclusiva, mas, sim, de sociedade inclusiva. Isto se justifica na medida em que a inclusão não se restringe apenas aos portadores de algum tipo de deficiência; estende-se a todos que, de alguma forma, precisam ser incluídos (minorias étnicas,....). No contexto brasileiro, observa-se que a escola, na maioria das vezes, estrutura-se predominantemente para atender ao aluno ideal. Como conseqüência, constrói-se no imaginário institucional e pedagógico protótipos do que seja esse “aluno ideal”, e os alunos passam a serem classificados em duas categorias, qualitativamente distintas: os ditos “normais” e os “anormais”. Romper com essa visão dualista é o primeiro desafio a ser enfrentado pelo professor. Um dado no mínimo curioso a ser acrescentado diz respeito ao desconhecimento por parte dos alunos do Curso de Pedagogia a respeito de algumas modalidades da Educação Inclusiva.
O atendimento pedagógico hospitalar, denominado Classe Hospitalar, é uma dessas modalidades “desconhecidas”. Vale destacar que os dados sobre as Classes Hospitalares são, ainda, de certa forma, incipientes. Grande parte das informações disponíveis devem-se às pesquisas desenvolvidas pela professora Eneida Simões da Fonseca e pelo professor Ricardo Ceccim. De acordo com tais pesquisas, o estar hospitalizado já caracteriza a criança e/ou adolescente como portador de necessidades especiais independentemente que essa necessidade seja temporária ou permanente. Assim, a classe hospitalar não inviabiliza os conceitos de integração e normalização. A criança e/ou adolescente é um cidadão que tem o direito ao atendimento de suas necessidades e interesses mesmo quando está doente. Em termos da prática pedagógica da classe hospitalar, esta implica interligações dos diversos aspectos de sua realidade (a criança, a patologia, os pais, os profissionais da saúde, o professor) com a realidade fora do hospital (Fonseca, 2003). Tal prática implica, inclusive, maior atenção dos Cursos de Formação de Professores quanto as possibilidades de atuação e formação que emergem das demandas mais amplas da sociedade. As demandas da sociedade transformam-se, necessariamente, em demandas de formação.

LIVRO DIDATICO INFANTIL COM IMAGEM DE TORTURA CHOCA O PAIS.

A gravura do livro mostra ritual indigena. O livro esta sendo usado ha 3 anos, por escolas da Prefeitura do Rio. A imagem exibe uma cena de um empalamento, que era um castigo, onde introduziam, pelo anus, uma estaca aguda que atravessava os orgaos ate chegar a boca.
Os pais dos alunos ficaram assustados.

Fonte- www.odia.terra.com.br/portal/educacao

PRE ESCOLA AUMENTA EM 32% AS CHANCES DE ALUNO CONCLUIR ENSINO MEDIO.

Criancas que frequentam a pre-escola, ate 3 anos, tem 32% a mais de chances de concluir o ensino medio, segundo dados divulgados no Rio de Janeiro pelo ministro da Educacao, Fernando Haddad. Ao defender os esforcos que o pais tem realizado pera ampliar o numero de creches, ele disse que se for mantido o numero de matriculas efetuadas, o Brasil devera ter a universalizacao da pre-escola ate 2014.
Temos que pensar na esducacao de zero a tres anos e, sobretudo na alfabetizacao. (Palavras de Fernando Haddad).


Fonte - Jornal O Dia.

Comissão do Senado aprova projeto para ampliar acesso à educação infantil

26 de Maio de 2009 - 14h27 - Última modificação em 26 de Maio de 2009 - 15h06


Brasília - A Comissão de Assuntos Econômicos (CAE) do Senado aprovou hoje (26) o Projeto de Lei nº 698 de 2007, que visa a ampliar a rede de creches e pré-escolas gratuitas e em tempo integral no país. A proposta, de autoria da senadora Patrícia Saboya (PDT-CE), ainda será analisada pelas comissões de Assuntos Sociais e de Educação, antes de seguir para a Câmara.

De acordo com o presidente da Sociedade Brasileira de Pediatria (SBP), Dioclécio Campos Junior, atualmente apenas 17% das crianças brasileiras de até 6 anos de idade têm acesso à educação, o que, para ele, é um atraso inaceitável. O pediatra avalia que incluir meninos e meninas nessa faixa etária no sistema de ensino é uma medida complementar à licença-maternidade de seis meses.

“É prosseguir no processo de criação de uma rede de proteção e de estimulação com segurança e qualidade na primeira infância, nos seis primeiros anos de vida”, disse Campos Junior, em entrevista à Rádio Nacional.

O pediatra destacou que essa fase é fundamental para a formação desenvolvimento infantil. “Nesse período é feito o desenvolvimento do cérebro, a diferenciação das estruturas que vão formando pouco a pouco a inteligência, o desenvolvimento mental, a personalidade, os comportamentos dos futuros cidadãos.”

Segundo ele, o projeto prevê a criação de espaços adaptados para crianças dessa faixa etária. “O que se pretende é garantir igualdade de direitos a todas as famílias brasileiras, independentemente da sua situação socioeconômica.”

Campos Junior ressaltou ainda a importância de a sociedade apoiar o projeto de lei. “O compromisso que nós temos com essas crianças deveria ser semelhante ao das populações indígenas. As etnias indígenas no Brasil que ainda não foram destruídas, exterminadas ou distorcidas pela colonização têm como princípio básico o seguinte: o cuidado com uma criança numa aldeia indígena não é de responsabilidade só dos pais, é de todos que compõem a aldeia. Portanto, a responsabilidade com a primeira infância no Brasil deve ser de toda a sociedade”, defendeu.


fonte:http://www.agenciabrasil.gov.br/noticias/2009/05/26/materia.2009-05-26.6372684088/view

Comissão do Senado aprova projeto para ampliar acesso à educação infantil

BRASÍLIA - A Comissão de Assuntos Econômicos (CAE) do Senado aprovou nesta terça-feira o Projeto de Lei nº 698 de 2007, que visa a ampliar a rede de creches e pré-escolas gratuitas e em tempo integral no país. A proposta, de autoria da senadora Patrícia Saboya (PDT-CE), ainda será analisada pelas comissões de Assuntos Sociais e de Educação, antes de seguir para a Câmara.
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http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2009/05/26/comissao-do-senado-aprova-projeto-para-ampliar-acesso-educacao-infantil-756043167.asp

Justiça suspende cotas em universidades do Rio

RIO - O Órgão Especial do Tribunal de Justiça do Rio suspendeu ontem a lei estadual 5.346, de 2008, que prevê o sistema de cotas para o ingresso, nas universidades estaduais, de estudantes negros, índios, egressos de escolas públicas e filhos de policiais e bombeiros. A Justiça atendeu a pedido de liminar feito pelo deputado estadual Flávio Bolsonaro (PP), que questiona a constitucionalidade da lei aprovada pela Assembleia Legislativa.

ver mais em
http://oglobo.globo.com/educacao/mat/2009/05/25/justica-suspende-cotas-em-universidades-do-rio-756034353.asp

COMO SE JÁ NÃO SOUBÉSSEMOS ...

Crianças brasileiras podem ir muito longe
A afirmação é do professor James Gabarino, da Universidade de Loyola, nos Estados Unidos e foi feita durante Seminário Internacional de Educação Infantil, em Brasília
Gisela Blanco (novaescola@atleitor.com.br)

O professor americano James Gabarino, da Universidade de Loyola, apresentou as principais causas dos chamados desvios de comportamento infantil e soluções práticas para o problema. Em uma conversa descontraída com o público do Seminário Internacional de Educação Infantil, na Câmara dos Deputados, em Brasília, Gabarino enfatizou que tudo é relativo quando se trata de Educação Infantil e ressaltou que é preciso conhecer a realidade local das crianças para poder ajudá-las.

Da mesma forma, não existe equação fácil para combater as dificuldades de aprendizagem. Mas é possível perceber alguns grupos de risco. 70% dos bebês agitados tornam-se crianças com dificuldades de ajuste nas escolas. Mas muitas crianças que vêm de situações de risco social resistem às más influências do ambiente, explica Garbarino. O pesquisador apontou que nos Estados Unidos um método muito eficiente de intervenção foi a visita de enfermeiras às residências das famílias com crianças pequenas. Assim, era mais fácil identificar abusos e maus tratos.

Outra preocupação e fonte de estudos para o professor é a violência entre jovens e crianças. Ele apontou que são seis os principais fatores de risco que influenciam o comportamento nessa faixa estária: ausência dos pais, problemas mentais, exposição a preconceito e racismo, uso de drogas, abusos e pobreza. E as estatísticas assustam: nos Estados Unidos, 60% das crianças estão expostas a pelo menos um desses fatores. A situação piora quando não há um cuidado com a saúde dos pais. Pesquisas relatadas pelo professor indicam que nas periferias dos Estados Unidos, cerca de 50% das mães sofrem de depressão severa. E quando mães e pais ficam deprimidos, diminui a capacidade de cuidar adequadamente das crianças. "Eles não conseguem nem cuidar de si mesmos, quanto mais dos filhos. Isso gera crianças igualmente deprimidas e sem esperança", explica Gabarino.

Mas se os Estados Unidos enfrentam essas dificuldades, que dirá o Brasil? Para o professor, o país precisa de políticas públicas eficientes e de um sistema educacional de qualidade, fornecido pelo Estado. Essas políticas devem ser desenvolvidas sob bases consistentes. "Pesquisas já nos mostram hoje, por exemplo, que é melhor dar dinheiro às mães do que aos pais. Elas costumam investir mais na educação dos filhos", diz.

Após a palestra, em entrevista a NOVA ESCOLA ON-LINE, Gabarino disse que enxerga nas crianças brasileiras uma enorme capacidade para enfrentar adversidades, principalmente nos primeiros anos de vida. Segundo ele, uma pesquisa desenvolvida na Suécia com a comunidade de uma favela no Rio de Janeiro identificou que apenas 3% das crianças se sentiam rejeitadas pelos pais. O mesmo estudo, com crianças da mesma faixa etária, concluiu que, nos Estados Unidos, elas apresentam um índice de 10% de sentimento de rejeição. A cultura brasileira, o jeito carinhoso e emotivo das pessoas aqui também ajuda a superar as dificuldades. Com boa ajuda profissional, as crianças brasileiras podem ir muito longe, sugere.



Publicada no novaonline.com.br

A intervenção pública em educação infantil nos Estados Unidos

10/2007



David K. Dickinson, da Universidade de Vanderbilt (EUA) foi o último palestrante do Seminário de Educação Infantil organizado pela Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, em Brasília na segunda-feira (15). Na sua fala, o professor norte-americano enfocou os modelos de intervenção norte-americanos no desenvolvimento da linguagem. Segundo ele, o domínio dos instrumentos lingüísticos possibilita a leitura, a fala e aumenta a capacidade de aprendizado dos alunos. "Pesquisas mostram que a linguagem das crianças aos três anos prediz o vocabulário que elas terão na 3ª série. Isso demonstra a urgência de se trabalhar logo cedo o desenvolvimento infantil nas comunidades carentes, onde os estudantes de baixa renda tendem a ficar para trás neste quesito", alerta.

O educador mostrou exemplos de intervenção educacionais de sucesso nos Estados Unidos. A maioria, voltados para populações carentes. Um dos mais eficientes, segundo o pesquisador, foi o modelo de visitas domiciliares feitas por enfermeiras. As visitas começam antes do bebê nascer. "São cerca de sete visitas antes e outras 18 depois que o bebê nasce, até os dois anos de idade", conta. Freqüentando a casa dos pais, as profissionais ensinam cuidados adequados, brincadeiras e formas de estímulo ao desenvolvimento infantil. Além disso, atuam como agentes sociais, identificando comportamentos de risco e maus tratos.

Outros programas, a exemplo do "Pais Como Professores", buscam desenvolver nos familiares algumas habilidades de educadores. Quem ensina os métodos são agentes treinados da própria comunidade. Já o "Vá e Leia", implementado por pediatras, distribui livros para as mães e estimula a leitura nas crianças. O pesquisador afirma que todos os programas contam com avaliação experimental rigorosa e supervisão de especialistas. "Quanto mais eficazes os programas, maiores impactos terão em famílias pobres. Mas para que os modelos de intervenção dêem certo, é preciso conhecer a realidade do local onde são aplicados. O desafio é grande, mas é muito compensador", garante.

O professor Odair José, que estava na platéia do seminário, garante que fará bom uso do conselho. Ele é secretário de educação de Coroatá, no Maranhão, município com cerca de 58 mil habitantes. "No meu município, possuímos somente uma creche para crianças de zero a três anos. Agora que sei a importância dessa faixa etária, quero tentar implantar o programa de visitas domiciliares. Mas é claro que vamos adaptá-lo à nossa realidade", promete.

E o resto do Brasil, vai aproveitar os ensinamentos colhidos no Seminário de Educação Infantil? O deputado Gastão Vieira (PMDB-MA), presidente da Comissão de Educação da Câmara e organizador do Seminário, espera que sim. Em entrevista exclusiva concedida a NOVA ESCOLA ON-LINE, o parlamentar adiantou que será preparado um seminário com especialistas brasileiros com base nas idéias colhidas no Seminário. "Dessa vez, não quisemos polemizar. Apenas apresentamos boas experiências. Mas a idéia final é elaborar uma lei que possa ser um norte político para a educação infantil no nosso país", disse.

Antes de encerrar sua palestra e o seminário, Dickinson deu os parabéns a todos os educadores presentes pelo Dia do Professor, comemorado na segunda-feira (15). Finalizou com um pedido: "todos vocês aqui presentes vão voltar amanhã para a dura realidade das salas de aula. Aproveitem para ajudar a criar redes de profissionais para difundir a importância da educação de zero a três anos".

Modelos de intervenção adotados nos Estados Unidos

Visitas Domiciliares Fornecem consultoria e apoio. Alguns contam com o auxílio de enfermeiras, outros de agentes da comunidade treinados e supervisionados. Geralmente são seguidas instruções contidas em um manual ou guia de orientação. Visitadores dão conselhos e apoio educacional. A ênfase está no desenvolvimento físico da criança.

Pais Como Professores Programa criado em 1981 e voltado para pais de primeira viagem. Agentes sociais ensinam a desenvolver habilidades para lidar com os filhos e responde a perguntas sobre cuidados com os bebês.

Famílias Saudáveis Nos hospitais, são identificados pais de "alto risco", que recebem acompanhamento especializado. O alvo são pais e mães com história de abuso de álcool e drogas, depressivos ou portadores de transtornos mentais. Tenta reduzir abusos, mals tratos e stress familiar.

Programa Domiciliar Pais-e-Filhos (PCHP) Iniciado em 1965, conta com agentes sociais que fornecem brinquedos e ensinam as mães a brincarem com os filhos. Objetiva desenvolver a linguagem e compreensão cognitiva em crianças de dois a três anos.

Leitura Dialogada Método de leitura de livros que incorpora a participação de crianças. O treinamento dos pais é feito por meio de vídeos que são vendidos comercialmente. Voltado para crianças de dois a três anos provenientes da classe média e baixa. Melhora vocabulário e estimula a leitura.

Estratégias para brincar (PALS) Voltado para crianças de 13 meses, ensina mães a interagir e estimular a linguagem dos filhos. Agentes sociais fazem visitas semanais, ensinando sempre uma nova habilidade. As mães praticam o que aprendem e gravam suas performances em vídeo para se auto-observar posteriormente. Muda o comportamento das mães e das crianças, que tornam-se mais comunicativas e cooperativas.

PALS II Semelhante ao programa anterior, porém voltado para crianças por volta dos 38 meses. Melhora a compreensão, vocabulário e linguagem dos meninos e meninas.

Vá Além e Leia Programa voluntário implementado por pediatras com o objetivo de encorajar leituras. A cada consulta, os médicos dão livros e orientam as mães. Amplamente disseminado e com boa aceitação, trabalha com custos muito baixos.

Comissão do Senado aprova cotas em creches e pré-escola para deficientes

Publicada em 05/05/2009 às 16h11m
O Globo


RIO - A Comissão de Educação do Senado aprovou nesta quarta-feira projeto de lei que reserva 10% das vagas de creches e pré-escolas públicas para crianças portadoras de necessidades especiais. No caso das instituições privadas, o projeto reserva uma cota de 5% das vagas para estabelecimentos com mais de 200 alunos. A matéria será apreciada agora pelo plenário do Senado. (Leia também: Unesco questiona cotas para deficientes).

O projeto é de autoria da senadora Maria do Carmo Alves (DEM-SE) e foi relatado por Flávio Arns (PT-PR). No parecer, o relator ressaltou que cabe ao Estado garantir a educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 anos de idade. O parlamentar disse ainda que esse atendimento deve ser feito preferencialmente pela rede pública de ensino. (Veja também: Cota para deficientes passa na Câmara) .

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No caso das instituições privadas, o projeto reserva uma cota de 5% das vagas
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Flávio Arns acrescentou que o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, de preferência na rede regular de ensino, e a execução de programas de prevenção e atendimento especializado aos portadores de deficiência física, sensorial ou mental, com o objetivo de promover a assistência integral dessas crianças, também são deveres do Estado

AVALIAÇÃO PADRONIZADA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ?

A notícia publicada no jornal O Globo online refere-se a uma proposta de avaliação da Educação Infantil, um dos primeiros passos para a intituição deste controle ´da ação pedagógica neste nível de ensino.
Sem desconsiderar a importância da autoavaliação para o aperfeiçoamento do trabalho docente e dos projetos educativos, o que se questiona é qual será o impacto de tal documento na formulação dos projetos educacionais para este nível de ensino, cuja "identidade" ainda encontra-se em formação.
Convém lembrarmos que somente após a Constituição Federal/88 e da LDB/96 este nível de ensino recebeu legitimidade para constituir-se dentro das suas especificidades.
Segundo a reportagem o documento não possui caráter obrigatório, é apresentado como orientação para a ação docente e não como imposição.
Entretanto não se pode ignorar as consequências dos muitos documentos assim apresentados como por exemplo a implementação dos PCNS dentre outras propostas.
Escolas que rompem o diálogo com as demais esferas educativas e limitam seus PPPS aos PCNS, livros didáticos que são elaborados a partir dos documentos e não da realidade concreta das escolas...
Outro movimento foi a instauração das avaliações dos alunos.
Estaremos a caminho de mais uma modalidade da provinha Brasil?

Segue a reportagem:

MEC estimula autoavaliação de pré-escolas e creches

Com o objetivo de melhorar a qualidade das creches e pré-escolas, o Ministério da Educação (MEC) colocará a disposição das unidades uma cartilha para que seja realizada uma autoavaliação do atendimento a crianças de até 6 anos de idade. O documento estará disponível no site do MEC (www.mec.gov.br), a partir desta sexta-feira, dia 15. O ministério também vai imprimir 300 mil exemplares do caderno e enviar um para cada turma da educação infantil.

Os objetivos da publicação, explica a coordenadora-geral de educação infantil da Secretaria de Educação Básica, Rita Coelho, são incentivar as redes públicas de ensino e as escolas a construir uma cultura e ter compromisso com a qualidade usando o processo de autoavaliação.

- Não é para fiscalizar, não é para medir, não é para comparar. Os indicadores são instrumentos orientadores do debate, que deve contar com diretores, professores, servidores da escola, pais com e sem filhos na educação infantil, a comunidade - disse Rita Coelho.

Segundo dados do Censo Escolar de 2008, mais de 4,9 milhões de crianças com até 6 anos de idade estudam em creches e pré-escolas. Destas, 3,8 milhões estão na pré-escola e 1,1 milhão em creches. A publicação também será enviada a todas as classes de escolas privadas que trabalham em convênio com as redes municipais.

Enviado por Letícia Vieira - 14.5.2009| 8h00m

América Latina e Caribe são as regiões que mais desenvolveram educação primária

Publicada em 26/04/2007 às 18:11 Extra online


BRASÍLIA - A América Latina e o Caribe são as regiões que mais desenvolveram a educação na primeira infância no mundo, com alto nível de acesso e participação na educação primária. De acordo com a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), os países da América Latina, entre eles o Brasil, têm atualmente mais de 90% de taxa de matrícula na educação primária. É o que consta do Relatório do Monitoramento Global do Educação para Todos 2007, divulgado nesta quinta-feira, em Brasília.

- A região da América Latina e do Caribe é a região que neste período mais cresceu em relação ao atendimento. Porém, esse atendimento ainda é muito aquém em relação ao que queremos - diz a representante em educação infantil da Unesco no Brasil, Alessandra Schneider.

Segundo a Unesco, apesar das altas taxas de matrícula, o Brasil ainda tem cerca de 800 mil crianças em idade escolar primária fora da escola. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (PNAD/IBGE), apenas 13% das crianças até três anos freqüentam creches, e em torno de 70% das crianças de quatro a seis anos freqüentam a pré-escola.

O presidente da Comissão de Educação do Senado Federal, Cristovam Buarque (PDT-DF), afirma que é um engano pensar que a educação já foi universalizada no Brasil.

- Universalizar não é matricular. Porque matrícula não significa freqüência, freqüência não significa assistência, assistência não significa estudo, e estudo não significa aprendizado. Universalizar é o aprendizado, e aí não temos mais que 18% dos que terminam o ensino médio. Estamos jogando fora 82% dos cérebros brasileiros - diz o professor.

A representante da Unesco explica que ainda é um desafio para os países em desenvolvimento prover educação e cuidados na primeira infância, período que compreende o nascimento até o ingresso da criança no ensino fundamental.

- É nos primeiros anos que vida que se estabelecem as bases, os alicerces das competências e habilidades futuras. Então, é no início da vida que a criança aprende a aprender. Até os três anos, 90% das conexões cerebrais, que são a base física das competências, depois do pensamento simbólico, da memória, da capacidade de estabelecer empatia, de conseguir se colocar no lugar no outro, fazer uma interpretação da fisionomia, compreender os sentimentos, tudo isso se estabelece muito precocemente durante os primeiros anos de vida - disse Alessandra.

No mundo inteiro, há cerca de 77 milhões de crianças fora da educação primária (dados de 2004), sendo que as meninas são responsáveis por 57% de todas as crianças fora da escola. Atualmente, existem 94 meninas na escola primária para cada 100 meninos. A diferença na educação de meninos e meninas ocorre principalmente no Afeganistão (44 meninas para 100 meninos), na República Centro-Africana, no Chade, em Níger, no Paquistão e no Iêmen.

- O direito à educação é fundamental. A Unesco acha que a educação é a chave não só do desenvolvimento, mas da construção de uma cultura da paz - afirmou o representante da Unesco no Brasil, Vicent de Fourny.

Assegurar o acesso de todas as crianças em idade escolar à educação primária completa, gratuita e de boa qualidade e eliminar as disparidades entre gêneros na educação são duas das seis metas de Educação para Todos (EPT). As metas foram assumidas em Dakar (Senegal, 2000), por ocasião do Fórum Mundial de Educação. Até 2015, os países se comprometeram a cumprir as seis metas.

As outras quatro metas são: expandir e melhorar a educação e os cuidados na primeira infância; ampliar as oportunidades de aprendizado dos jovens e adultos; melhorar em 50% as taxas de alfabetização de adultos e melhorar todos os aspectos da qualidade da educação.

Unesco: 77 milhões de crianças fora da educação primária

Agência Brasil


BRASÍLIA - O número de crianças que deveriam estar na educação primária mas ainda estão fora da escola diminuiu entre 1999 e 2004 em torno de 21 milhões, sendo atualmente de 77 milhões no mundo inteiro . Apesar da queda, o número ainda é considerado alto e inaceitável. O ensino na primeira infância é o tema do Relatório do Monitoramento Global Educação para Todos 2007 da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), divulgado nesta quinta-feira, em Brasília. A África Subsaariana, o Sul e Oeste da Ásia são as regiões com a maior concentração de crianças fora da escola, segundo a Unesco. Dois fatores são comuns a essas crianças: moram em área rural e suas mães têm baixa escolaridade.

América Latina e o Caribe são as regiões que mais desenvolveram a educação na primeira infância no mundo, com alto nível de acesso e participação na educação primária. De acordo com a Unesco, os países da América Latina, entre eles o Brasil, têm atualmente mais de 90% de taxa de matrícula na educação primária.

- A região da América Latina e do Caribe é a região que neste período mais cresceu em relação ao atendimento. Porém, esse atendimento ainda é muito aquém em relação ao que queremos - diz a representante em educação infantil da Unesco no Brasil, Alessandra Schneider.

Segundo a Unesco, apesar das altas taxas de matrícula, o Brasil ainda tem cerca de 800 mil crianças em idade escolar primária fora da escola. Segundo a Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (PNAD/IBGE), apenas 13% das crianças até três anos freqüentam creches, e em torno de 70% das crianças de quatro a seis anos freqüentam a pré-escola.

O presidente da Comissão de Educação do Senado Federal, Cristovam Buarque (PDT-DF), afirma que é um engano pensar que a educação já foi universalizada no Brasil.

- Universalizar não é matricular. Porque matrícula não significa freqüência, freqüência não significa assistência, assistência não significa estudo, e estudo não significa aprendizado. Universalizar é o aprendizado, e aí não temos mais que 18% dos que terminam o ensino médio. Estamos jogando fora 82% dos cérebros brasileiros - diz o professor.

O estudo constatou também que o gasto dos países com a educação como parte do Produto Interno Bruto (PIB) - a soma de todas as riquezas de um país - caiu em 41 dos 106 países avaliados pela Unesco, entre 1999 e 2004.

O documento aponta ainda que um em cada cinco adultos ainda não são alfabetizados no mundo, o que equivale a 781 milhões de pessoas. Desse total, dois terços são mulheres, cuja maioria mora no Sul e no Oeste da Ásia, na África Subsaariana e no Leste da Ásia.

No relatório, a Unesco também afirma ser preciso direcionar os gastos públicos, garantindo o financiamento de elementos essenciais para alcançar as metas do Educação para Todos: professores; educação e cuidados na primeira infância; e alfabetização de adultos.

O lançamento do relatório coincide com a Semana de Educação para Todos. Este ano, o objetivo é chamar a atenção do mundo para a meta assumida no Fórum Mundial de Educação em Dakar (Senegal, 2000), de reduzir pela metade o número de analfabetos até 2015.
Fonte: Extra online 14/05/2009